Atividade: Blog - “O modelo dos modelos”

O texto de Ítalo Calvino começa por apresentar um personagem que na tradição platônica constrói modelos ideais, dotados de uma lógica perfeita, onde a realidade deve se adequar, se adaptar, corresponder ainda que de forma incompleta ao modelo abstratamente constituído. No entanto, a complexidade da realidade acaba por inviabilizar este método, uma vez que frente aos aspectos caleidoscópicos dos diversos contextos concretos que se depara o personagem, a unicidade de um modelo referencial acaba por mostrar-se tanto impossível de ser alcançado quanto não funcional frente aos acontecimentos cotidianos que o cercam.

Extrapolando a metáfora apresentada no texto para a lógica do AEE, é possível perceber as semelhanças com a lógica que ainda impera em muitas escolas onde o arquétipo do aluno ideal ainda é buscado e idealizado frente às complexidades e multifacetas do aluno concreto em geral e particularmente no caso dos alunos com deficiências.

Neste sentido, é evidente a percepção de que diante das idiossincrasias dos alunos com deficiência, a busca de construir modelos referenciais unívocos acaba por se tornar infrutífera para atender as demandas destes. Sendo assim, frente a heterogeneidade de uma educação efetivamente inclusiva, a busca de padrões estáticos não possibilita compreender a fluidez e dinamicidade das necessidades e potencialidades dos alunos.

Concluindo, antes de procurar categorizar de forma rígida, cabe ao educador que busca uma educação inclusiva, experienciar as diversas possibilidades de cada indivíduo a partir de sua concretude contextual e relacional.

Jogos de Tabuleiro como recurso pedagógico para alunos com TEA

Um dos objetivos contínuos a serem buscados pelos professores ao trabalharem com aluno que possuam TEA é criar estratégias de ensino e aprendizagem que possibilitem aos mesmos interagirem com os demais alunos de sua turma, buscando formas inclusivas de desenvolver os conteúdos planejados.

No âmbito das ciências sócio-históricas, uma das tarefas dos professores atualmente é desenvolver o aprendizado de temáticas ligadas à história e cultura africana e afro-brasileira. Os alunos com TEA tem os mesmos direitos de qualquer outro aluno de serem contemplados com estes conhecimentos. A atividade proposta nesta postagem, tem como principal objetivo apresentar, partilhar e sistematizar alguns dos principais valores civilizatórios afro-brasileiros, através de uma dinâmica que particularmente pode trazer benefícios adicionais para os alunos TEA.

1.   Título da atividade: Jogos Africanos: conhecendo outras culturas, desconstruindo preconceitos

2.   Público: alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, tanto com TEA quanto os demais

3.  Justificativa: Entre suas variadas utilidades, os jogos sempre viabilizaram o aprendizado. Também serviram para transmitir as conquistas da sociedade em diversos campos do conhecimento. Quando os membros mais velhos de um grupo revelam aos jovens como funciona um determinado jogo de tabuleiro, por exemplo, eles transmitem uma série de conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural daquele grupo.

4.   Local de utilização: sala de aula

5.   Representação visual do recurso utilizado:

6.   Fazer uma descrição da atividade:

1ª fase: apresentação dos jogos aos educandos

Esta primeira etapa é o momento em que se deve despertar a curiosidade dos educandos para os jogos. São apresentados características culturais dos jogos, o mapa da África e a localização dos países em que são populares.

2ª fase: explicação sobre as regras dos jogos

Como todo jogo de estratégias, só se aprende jogando. O educador então orienta cada grupo acerca dos movimentos e regras dos jogos.

3ª fase: patrimônio cultural africano e desconstrução de estereótipos

Apresentação dos valores civilizatórios africanos que estão presentes na cultura brasileira.

4ª fase: produção de materiais acerca dos jogos/culturas estudadas

Divididos em grupos os alunos irão produzir cartazes, textos, imagens, etc, sobre os temas

5ª fase: divulgação dos trabalhos

Os alunos irão organizar oficinas para a comunidade escolar a fim de divulgar os jogos e as culturas africanas de onde são oriundos.

7.   Indicar quais intervenções o professor do AEE poderá realizar para efetivar o desenvolvimento do aluno, com a atividade que você selecionou:

Jogos de tabuleiro são excelentes para crianças autistas porque possibilitam muitas oportunidades de aprendizado. As crianças aprendem a esperar, estabelecer turnos no diálogo, e referenciar outros. Também ajuda como lição para contagem numérica, cores e sequência lógica, além de ajudar no brincar. O professor do AEE pode atuar diretamente junto ao aluno quando o mesmo estiver inserido em sua turma regular a fim de auxiliar o mesmo nas interações sociais necessárias para sua participação nos jogos, na sistematização dos conhecimentos e na produção de materiais relativos a atividade.

Atividade 2 - Blog - Surdocegueira e DMU

O senso comum tende a incluir a surdocegueira como uma das deficiências múltiplas. No entanto, é importante salientar que a surdocegueira apresenta especificidades que não a inclui como uma deficiência múltipla, apresentando desta forma características e particularidades próprias.

No caso da surdocegueira, estão inclusos aqueles indivíduos que apresentam perdas auditivas e visuais de forma conjunta, podendo apresentar graus diversos de perda, bem como de resíduos em ambos os sentidos. Em casos de surdocegueira, também é importante levar em consideração se o caso é congênito ou adquirido, afinal de contas, a ocorrência da surdocegueira quando já se dispõe de um esquema de comunicação adquirido difere em muito dos casos onde o indivíduo já nasce com estas limitações.

Os casos de deficiência múltipla incluem todos onde estejam combinadas duas ou mais deficiências. Desta forma ocorre a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (intelectual / visual / auditiva / física), com comprometimentos que acarretam conseqüências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.

Ao se comparar a surdocegueira e as deficiências múltiplas, uma das principais diferenças diz respeito a forma como se dá a comunicação e apropriação de informações/conhecimentos do mundo. No caso da surdocegueira, é necessário uma mediação para que o indivíduo possa receber, interpretar e conhecer o mundo que lhe cerca, utilizando prioritariamente os canais sensoriais preservados, e os resíduos de visão e audição quando existentes. No caso das deficiências múltiplas, pelo menos um dos sentidos, audição ou visão, ainda estão preservados, e constituem-se como principal referência para o estabelecimento de relações com o mundo e com outras pessoas.

O ser humano constitui-se na e através da comunicação. Dessa forma, é fundamental garantir aos indivíduos com surdocegueira ou deficiências múltiplas canais de comunicação que lhes garantam meios de progressivamente expressar seus interesses, bem como se apropriar de informações e conhecimentos que lhes proporcione continuamente um crescimento e desenvolvimento de acordo com suas potencialidades.

Desta forma, deve-se levar em consideração as idiossincrasias de cada indivíduo, suas necessidades, mas principalmente suas potencialidades. Algumas das estratégias iniciais envolvem o estabelecimento de rotinas organizacionais que, por um lado promovam paulatinamente a autonomia do indivíduo, e por outro proporcionem a criação de vínculos comunicacionais.

BIBLIOGRAFIA:

BOSCO, Ismênia Carolina Mota Gomes; MESQUITA, Sandra Regina Stanziani Higino; MAIA, Shirley Rodrigues. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: surdocegueira e deficiência múltipla - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.

IKONOMIDIS, Vula Maria Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”, 2010.

MAIA, Shirley Rodrigues. Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. São Paulo, 2011.

Atividade 3: Elaboração de um texto para o blog

O texto apresenta uma perspectiva que procura superar a visão dicotômica simplista e conflitante entre gestualistas e oralistas. Nesta perspectiva é apresentada uma visão holística da pessoa com surdez onde sua identidade não pode ser definida e construída a partir desta única característica, e deve sim contemplar uma “pessoa com surdez como ser biopsicosocial, cognitivo, cultural, não somente na constituição de sua subjetividade, mas também na forma de aquisição e produção de conhecimentos” (UFC-MEC, 2010, p. 48) .

Uma das principais idéias do texto é de que a simples aquisição da língua de sinais não é uma garantia de desenvolvimento cognitivo e aprendizagens significativas. Sendo assim, é necessário garantir às pessoas com surdez ambientes educacionais capazes de estimular e promover o desenvolvimento de suas habilidades de forma complexa. Partindo desta lógica, o cotidiano escolar para a pessoa com surdez deve propiciar um ambiente de aprendizado onde o conhecimento seja concebido a partir de uma visão rizomática, ou seja, complexo, relacional, dialógico e vivencial.

A fim de garantir o direito à aprendizagem que a pessoa com surdez tem é que é estruturado o AEE em uma abordagem que contemple todas as instâncias necessárias de acordo com as idiossincrasias de cada indivíduo. Por este motivo é que o AEE prevê “três momentos didático-pedagógicos: Atendimento Educacional Especializado em Libras; Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa escrita; e o atendimento educacional especializado para o ensino de Libras.” (UFC-MEC, 2010, p. 58).

O AEE para a pessoa com surdez envolve momentos distintos, com objetivos diferenciados e metodologias que também devem ser adequadas aos avanços esperados. A garantia do aprendizado do português escrito deve ser uma constante do AEE já que o domínio desta língua oportunizará a ampliação significativa dos canais de comunicação do aluno. Por outro lado, o aprendizado constante e progressivo de Libras garante o respeito as especificidades do aluno com surdez e contempla também seu desenvolvimento cognitivo.

Bibliografia:

 - Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 05: Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção, p. 46-57.

Vídeo “O Retorno de Saturno”

Vasculhando a internet por um recurso com audiodescrição, encontrei esta pequena animação criada pela Cartunaria Desenhos produzida para o projeto Histórias Curtas, que foi ao ar no dia 17 de outubro de 2009. A audiodescrição ficou por conta da “Mil Palavras”, que tem por objetivo estimular a acessibilidade cultural.

Apesar do vídeo não apresentar inicialmente um caráter pedagógico, é possível sua apropriação com este fim tendo em vista a utilização com alunos dos anos finais do ensino fundamental ou médio.

Por ser uma animação produzida em Porto Alegre, é possível perceber uma aproximação entre a fala dos personagens e nossa linguagem coloquial o que facilita o entendimento.

Como professor de História, sempre gosto de utilizar um recurso midiático para introduzir um conteúdo ou temática, dessa forma percebo que os alunos ficam mais interessados.

Neste caso específico pensei em uma atividade que permitisse uma abordagem interdisciplinar a fim de discutir questões relativas às formas diversas de conhecimento, especificamente a astronomia e astrologia. De que maneira partindo de mesmos objetos constituem-se formas diferenciadas de conhecimentos. De um lado a astronomia e seu caráter científico representando uma perspectiva epistêmica tradicional e de outro a astrologia e seu caráter esotérico mas que reivindica ao longo de milênios saberes particulares e válidos para seus seguidores.

FORMAS GEOMÉTRICAS COM DADO PARA ALUNOS COM DI

As crianças com DI possuem uma rigidez cognitiva que dificulta a adaptação de suas construções cognitivas para outros contextos, neste sentido também possuem mais dificuldades em construir de forma autônoma os instrumentos cognitivos que lhe permitam avançar em direção ao nível das operações concretas.

Alguns dos principais fatores responsáveis pelo desenvolvimento cognitivo dos alunos com DI, estão relacionados com os contextos socioemocionais onde os mesmos estão inseridos. A qualidade das relações sociais, as interações sociais negativas, a expectativa de fracasso, a dependência dos outros e a baixa auto-estima, podem sem configurar como barreiras a um pleno desenvolvimento das capacidades da criança. Estes elementos acabam se constituindo em limitações artificiais, barreiras aprendidas em função de contextos socioemocionais que ao buscarem proteger a criança, ou então por a ignorarem, acabaram por lhe tolher possibilidades e minimizar seu campo de desenvolvimento.

Por isso é importante oferecer ao estudante, atividades que simultaneamente proporcionem o desenvolvimento cognitivo e sejam viáveis a partir de seu estágio de desenvolvimento atual. Atividades lúdicas desempenham neste contexto um papel fundamental, já que muitas vezes para o aluno, o esforço cognitivo fica minimizado pelo envolvimento prazeroso na atividade.

Está atividade sugerida, mistura elementos lúdicos com objetivos pedagógicos específicos, que visam proporcionar ao aluno experiências significativas de aprendizagem e que estimulem os mecanismos necessários para que o processo ocorra de forma frutífera.

Um dos fatos que merece destaque, é que o fato da atividade prever em sua execução de diversas repetições, oportuniza ao aluno com DI experiências para ajudar a superar sua dificuldade em realizar a apropriação de novos conhecimentos e a viscosidade genética característica destes casos.

A utilização de uma atividade lúdica estimula a motivação do aluno, oportuniza o desenvolvimento de sua atenção, contribui no desenvolvimento da memória, e possibilita ao mesmo aprimorar as habilidades relacionadas à transferência de conhecimentos, bem como os processos cognitivos que levam a metacognição.

Recurso de Tecnologia Assistiva

No caso de alunos com deficiência física que inviabilizem ou dificultem a fala, um dos maiores desafios para o AEE é construir coletivamente com os mesmos, estratégias que promovam formas alternativas de comunicação.

Neste sentido é importante levar em consideração “as habilidades motoras, sensoriais(visuais e auditivas) e cognitivas do usuário, bem como a portabilidade e praticidade de uso.” (SARTORETTO, 2010, p. 26)

O recurso apresentado nesta postagem reúne de um lado o hardware, o tablet, e por outro lado o software Talk Board a fim de criar uma ferramenta que possibilite canais de comunicação fundamentais para as atividades cotidianas, bem como o desenvolvimento escolar do aluno.

Dessa forma,

“Através de software específico de comunicação alternativa é possível construir pranchas de comunicação personalizadas e interligadas entre si que podem ser utilizadas no próprio computador (que terá a função de um vocalizador) ou em vocalizadores específicos que utilizam esses programas.” (SARTORETTO, 2010, p. 34)

O tablet, em função de sua multifuncionalidade e portabilidade constituí-se uma plataforma com uma grande gama de possibilidades para a utilização como recurso de comunicação alternativa e aumentativa. No caso específico apresentado no vídeo abaixo, o tablet em conjunto com o programa utilizado transformam-se tanto em um prancha de comunicação como um vocalizador.

A fim de viabilizar a utilização do tablet como tecnologia assistiva de comunicação foram definidos critérios como a utilização de preferência de imagens reais que refletissem as rotinas particulares do aluno, personalizando as imagens para mais fácil reconhecimento e aplicabilidade, também foi observada uma categorização temática através de cores para a criação das diversas pranchas de comunicação.

Esta ferramenta possibilitará ao aluno desenvolver suas habilidades comunicativas, ampliando progressivamente seu repertório de linguagem, suas interações sociais e sua autonomia.